//
you're reading...
Educación, Ensayos, Sociedad

Formación de personas para la sociedad

Por Andrea Lizama Lefno

Resumen

Las escuelas, universidades, institutos y centros de formación técnica, desarrollan procesos socializadores en sus alumnas y alumnos, y también en sus docentes y, en general, en la comunidad educativa que las sustenta. Éstas poseen la responsabilidad de formar ciudadanas y ciudadanos críticos y constructivos, que sean capaces de satisfacer, no solamente las necesidades del sistema productivo y del mercado, sino también las demandas del sistema social. Así, intentando definir nuevos modelos de enseñanza/aprendizaje, el enfoque de este análisis trae consigo una perspectiva social de los procesos educativos, y deja entrever la importancia del desarrollo de competencias sociales en los espacios formales de educación, porque la manera cómo los individuos interactúan y se relacionan es un reflejo de cómo una sociedad estructura su sistema social, educativo y productivo. Así, en la medida que lo que ocurre dentro de las aulas constituye el origen de las prácticas que caracterizan y definen a una sociedad, es preciso conocerlas y analizarlas.

¿Qué pasa en las aulas?

Consideramos pertinente introducir el presente análisis del sistema educativo con la definición de educación que establece la Ley Orgánica 4/2007 promulgada el 12 de abril en España, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, al señalar que:

“El nuevo modelo de enseñanzas aporta una manera diferente de entender la universidad y sus relaciones Aprendiendo_con la sociedad. Se trata de ofrecer una formación de calidad que atienda a los retos y desafíos del conocimiento y dé respuesta a las necesidades de la sociedad (…) Las universidades deben perseguir una mejor formación de sus graduadas y graduados para que éstos sean capaces de adaptarse tanto a las demandas sociales, como a las demandas del sistema científico y tecnológico. También han de dar adecuada respuesta a las necesidades de formación a lo largo de toda la vida y abrirse a quienes, a cualquier edad, deseen acceder a su oferta cultural o educativa. Las universidades, además de un motor para el avance del conocimiento, deben ser un motor para el desarrollo social y económico del país.” (BOE, 2007)

En la realidad de la vida cotidiana, a niveles macro y micro, el logro de resultados esperados constituye el fin inmediato de las personas en los diversos ámbitos en los que se desenvuelven: trabajadores, estudiantes, empresarios, políticos, amas de casa, etc., todos quieren alcanzar las metas y cumplir con las exigencias que el medio les impone. Esto, motivados por las recompensas, más o menos satisfactorias, que conllevan la productividad y la eficacia. Así, los sujetos ingresan en un campo de juego competitivo en el que, de no ejecutar estrategias efectivas para alcanzar las metas y cumplir con las exigencias sociales, serán otros quienes lo hagan y, por tanto, reciban las recompensas deseadas.

El espíritu del capitalismo conforma la vida cotidiana de los sujetos desde la primera infancia, y se internaliza y arraiga en los esquemas mentales a lo largo de todo el proceso de socialización, en el contexto de una sociedad de mercado, liberal y competitiva en la que el éxito y la felicidad están definidos en relación al logro y la ganancia, fundamentalmente económicos, pero en definitiva, institucionalizados en todos los ámbitos de la vida humana, incluso en las relaciones sociales y afectivas, las cuales se espera que sean tanto emocional y económicamente rentables, al igual que los negocios, los empleos y las transacciones económicas.

En base a esa lógica vital han sido históricamente definidos y estructurados los sistemas educativos en las sociedades occidentales, procurando así la formación de sujetos funcionales para la sociedad de mercado. Así, en cuanto a relaciones sociales y humanas, ha nacido el concepto de capital social, para definir el cúmulo de relaciones sociales funcionales en el contexto de la sociedad capitalista, a la cual las escuelas, universidades y centros de formación en general, se adaptan, respondiendo a las exigencias de formación provenientes del mercado y la industria, enseñando a establecer relaciones sociales, laborales y afectivas que sean efectivas.

Para Bourdieu (1986), las relaciones sociales constituyen un tipo de capital, y como tal, son un instrumento de inversión y acumulación. Para él, “la red de relaciones es el producto de estrategias de inversión, individuales o colectivas, consciente o inconscientemente dirigidas a establecer o reproducir relaciones sociales que son directamente utilizables en el corto o largo plazo”. Para el autor, las relaciones sociales poseen un carácter estratégico, y las acciones relacionales de los actores implican una búsqueda de ganancia en el juego social.

En definitiva, la posesión de capital social define un nivel de beneficios sociales y, por tanto, es un bien altamente deseado. La producción de capital social está determinada por las habilidades sociales de los individuos y grupos, y por tanto, es variable en relación a dichas habilidades, ahí radica el rol clave de las instituciones educativas en la formación de competencias para la sociedad. Según Morán (2010), las habilidades sociales son indispensables para el proceso de desarrollo de una sociedad debido a que favorecen las acciones coordinadas, eventualmente eficaces y de las cuales se espera un retorno de beneficios sociales a futuro, y de no estar equitativamente distribuidas, los niveles de cohesión y organización social generan un crecimiento segmentado y, por tanto, se constituyen como un condicionante del crecimiento desigual de las sociedades.

Sin embargo, el enfoque conceptual de este análisis no pretende arrimarse, en un afán meramente condescendiente, a las definiciones mercantilistas de las relaciones sociales. Se intenta más bien definir el capital social en base a la sociabilidad, esto es, “un estilo de intercambio atravesado por la reciprocidad, capaz de crear sentimiento de pertenencia y proveyendo a la gente de reconocimiento y posición social.”. Así también, como civilidad, entendida ésta como “un estilo de conducta que suministra la afirmación del valor de los otros, es una práctica interactiva que descansa en la norma universal del respeto a los otros” (Misztal, 2005, p.189)

Por tanto, se entiende que la buena educación, por una parte, no es sólo la formación para el desempeño técnico y científico –de matemáticas, ciencias y tecnología-, sino también el desarrollo de habilidades sociales, y por otra parte, bajo un enfoque cualitativo del capital social, basado en valores humanos y no únicamente de mercado. Al respecto, Izquierdo, Canelles, Colldeforns, Duarte, Gutiérrez, Mora y Puig (2008) observan con preocupación que:

“(…) la universidad actual se halla dominada por la lógica de la razón instrumental, más centrada en el conocimiento y desarrollo de los medios que en la reflexión sobre los fines, más ocupada en el control de la realidad que en el cuidado de la vida humana y el entorno” (p.9)

En definitiva y desde esta perspectiva, el sistema educativo posee un rol clave en la organización social, y en relación a ello, posee entonces grandes desafíos. Parece necesario comenzar por observar y preguntar cómo los espacios formales de enseñanza contribuyen y podrían contribuir al desarrollo de competencias sociales y humanas, y qué herramientas educativas son efectivas para ello. Un primer paso para responder estas interrogantes es evaluar si efectivamente se avanza por suelo sólido, es decir, poner a prueba las herramientas que actualmente utilizan las instituciones educativas, validar su funcionalidad y eficacia, todo para trabajar con mayor certeza respecto de los resultados esperados.

niños-tocando-instrumentos_En ese sentido, es necesario hacer innovaciones en los sistemas de evaluación de la calidad de la educación. Los indicadores de resultados deberían abarcar la totalidad e integralidad de los logros esperados, tal como lo hemos definido en los párrafos anteriores. Probablemente, muchos aspectos referidos a cómo se desenvuelven los sujetos en su vida laboral, familiar y social es un indicador de la calidad de las instituciones en las que fueron educados. Así, es esperable, por ejemplo, que metodológicamente, encontremos patrones comunes de desempeño en grupos que provienen de una misma institución o tipo de institución.

Es importante también que los mecanismos de evaluación de calidad midan e indaguen en la integralidad del sistema educativo, dando cuenta efectivamente de la incidencia que tienen las instituciones educativas en el desarrollo integral de la sociedad. Esto es, podemos y debemos preguntarnos cómo son las instituciones educativas que arrojan al mercado trabajadores productivos y expertos especialistas, sin embargo, necesariamente también debemos preguntarnos, por ejemplo, cuál es y cómo es el origen educacional de los sujetos que lideran compañías que producen valor social; dónde está la génesis educativa de los “grandes” equipos de trabajo que han logrado construir plataformas sociales, económicas y tecnológicas para el desarrollo humano equitativo, que han invertido tiempo, recursos y esfuerzos en proporcionar ayuda social, que han logrado acercar y vincular actores sociales “naturalmente” segregados por el mercado y el sistema social, que han trabajado por la igualdad de oportunidades, ya sea desde el sector público o privado. Desde esta perspectiva educativa interesa sobremanera ¿cuáles son las prácticas y enfoques educativos que constituyen la génesis de las habilidades sociales, valores y principios de estos sujetos?

En definitiva, parece necesario hipotetizar correlaciones y factores de “mayor alcance” o “alcance holístico” a la hora de evaluar la calidad de la educación. Esto implica, y no queremos olvidarlo, que hay que ser capaces de definir, desde el lugar donde nos situemos, qué es lo que queremos como sociedad. Se trata de diseñar mecanismos de evaluación del sistema educativo en relación a nuevos paradigmas sociales. Concretamente, parece fundamental contar con instrumentos que apunten a la correlación de contenidos y prácticas con perfiles de personas, grupos e instituciones. Así también, es importante potenciar la metodología cualitativa de evaluación, entendiendo que los resultados cuantificables no necesariamente alcanzan a evaluar dicha integralidad, la que implicaría al menos una intención fenomenológica.

Así, sistemas educativos que obtienen excelentes puntajes en evaluaciones internacionales estandarizadas, como el PISA, están insertos en una sociedad altamente desigual e intolerante, en donde los principales problemas para las personas son la violencia, la inseguridad y la falta de oportunidades de los segmentos sociales más pobres y vulnerables. Merece la pena cuestionar entonces la razón y el objeto de la evaluación.

¿Qué es lo que tendríamos que evaluar entonces?, ¿quién tiene la potestad de definir la sociedad ideal? Bajo un enfoque basado en el desarrollo de competencias en educación superior, y con miras hacia un sistema educativo holístico e integral, y que priorice el desarrollo social y humano, la educación de calidad se define como aquella que genera cambios, enriqueciendo y capacitando a las y los estudiantes para gestionar transformaciones. En estricto rigor, provee de herramientas para que se sitúen en un entorno social, sean autónomos y autónomas en la vida, asuman responsabilidades individuales y sociales, den rumbo a sus vidas, tomen decisiones personales y participen de decisiones colectivas, se informen, pregunten y busquen respuestas, sean entes activos, asuman roles y contribuyan a su sociedad, tengan sentido de ciudadanía, adquieran una perspectiva global y local, en definitiva, sean profesionales, especialistas y humanos.

Los nuevos modelos de enseñanza/aprendizaje nacen en el contexto de transformaciones estructurales de los referentes clásicos del sistema educativo, son producto de un cambio de paradigma que se manifiesta en actitudes, roles, definiciones y enfoques, y transitan desde la cultura de la enseñanza hacia la cultura del aprendizaje, “partiendo de la necesidad de considerar la enseñanza como una actividad compleja, en parte artística y en parte científica” (Zabalza, 2009, p.69)

Bajo este contexto de transformación, es esperable, y se plantea a modo de tipo ideal,  que los nuevos modelos comiencen a centrar la atención en la demanda, es decir, en las y los estudiantes, sus capacidades, sus talentos y su aprendizaje.

Las escuelas, universidades y centros de formación en general, son actores sociales fundamentales para el progreso humano, y como tales deben ser construidos por y para la sociedad humana. Deben estar vinculadas y compenetradas con su entorno, esto es, construyendo una dialéctica integrada en conjunto con la sociedad. Así también, el foco de los procesos educativos estaría en la formulación y solución de los problemas de la sociedad, en el “saber hacer”, “saber ser” y “saber convivir”, como viene señalando, desde hace casi dos décadas atrás, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI promulgada por la UNESCO (1996). En definitiva, la enseñanza y los conocimientos no como valores en sí mismos sino como instrumentos para el cambio social.

En la práctica, las y los estudiantes, y también docentes, necesitan redefinirse, sentir las necesidades y exigencias provenientes de su entorno, ser socialmente perceptivos, autónomos y conscientes de su rol. ¿Cómo se manifestaría este cambio en concreto? En la forma como ellos y ellas se disponen en el proceso educativo: los y las estudiantes interactúan entre ellos, con los contenidos, los conocimientos, las personas, su familia y la sociedad, la comprenden y cuestionan, se integran y participan; con todo ello, observan la realidad, están abiertos a la diversidad, al cambio, al análisis, se preocupan por los problemas ambientales y sociales, buscan soluciones.

En cuanto a los y las docentes, son expertos en mediar el proceso de aprendizaje, no son meramente imagen_aprendizaje_coopertivo_transmisores de conocimiento, se actualizan permanentemente, trabajan integrando disciplinas, en y con la realidad, son aprendices, al igual que sus estudiantes; tienen habilidades de comunicación y empatía, capacidades emocionales y competencias sociales, son rigurosos y rigurosas en su quehacer; buscan, utilizan, evalúan e integran metodologías, complementan en todo momento la teoría y la práctica, el trabajo en equipo, propician el cambio, la actividad, la diversidad; son flexibles, adaptativos, comprometidos con el aprendizaje, y son parte activa y participativa de un proyecto educativo.

Así, este nuevo paradigma educativo, tipo ideal para el siglo XXI, pretende preparar personas que sean útiles al funcionamiento del sistema social y, además, gestores de cambios sociales conscientemente racionalizados.

La educación como fundamento de la praxis y el capital social

Se espera que en su paso por el sistema educativo, las y los estudiantes adquieran conocimientos y capacidades técnicas, científicas, tecnológicas y artísticas, pero también psicológicas, sociales y culturales. Luego, los cambios que los sujetos experimentan durante su educación formal se reflejan en las diversas destrezas sociales que despliegan, esto es, se manifiestan y magnifican en la acción social, durante y posteriormente a su proceso formativo, en los distintos ámbitos de vida y campos sociales en los que se desenvuelven, y desde los cuales se proyectan como actores sociales.

Con todo, considerando el contexto de transformación que implica el nuevo modelo o paradigma de enseñanza/aprendizaje, y así también, considerando el carácter activo, integrativo y holístico con que se define el nuevo sistema educativo, las  instituciones de educación formal adquieren “vida propia”, es decir, se transforman en un actor social comprometido con el cambio social, propulsor de la revolución, desde una perspectiva kuhneana (Kuhn, 2006), responsable de establecer un vínculo con la sociedad, el mercado, el Estado y las personas.

En ese contexto, las instituciones educativas constituyen un espacio formal de socialización y construcción social, mediante la acción de formar personas y vínculos entre personas. Artísticamente, se trata de manufacturar competencias y habilidades para la vida, y tejer redes de relaciones y recursos sociales. En definitiva, son espacios desde donde se construye la realidad social. Se trata de acción social proyectada desde las aulas, y que toma forma de conocimientos, habilidades, relaciones, recursos y prácticas sociales.

Según Morán (2010), la red de relaciones personales de los individuos determina un conjunto de recursos sociales como colaboración, apoyo, consejo, control e influencia. Según diversos autores, también se traduce en sustento económico, afectivo, oportunidades de acceso laboral y movilidad en el mercado de trabajo (Granovetter, 1973, 1974; Burt, 2003).

En definitiva, desde un punto de vista relacional, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de enseñarle a los sujetos a relacionarse y forjar sus redes sociales.

cooperating3“La presencia de capital social y su acumulación se relaciona con un abanico amplio de beneficios y posibilidades para individuos y sociedades en aspectos como el logro educativo y ocupacional, la salud física y mental, la reducción de las tasas de delincuencia, el acceso al mercado o la movilidad y logro laboral, además de las relaciones familiares y afectivas. Se refiere también a un conjunto de valores interconectados con la dignidad de la persona humana, tales como la autoestima, autodeterminación, libertad etc.” (Morán, 2010, p.7)

En el ámbito del empleo, el capital social resulta especialmente relevantes. Para López-Roldan y Alcaide (2011), las relaciones sociales son clave para definir las trayectorias laborales de los sujetos. Según estos autores, los mecanismos tradicionales y formales para encontrar empleo, como anuncios en el periódico, Internet, bolsas de trabajo, etc., son muy sensibles a variaciones en la economía y el mercado del trabajo, pudiendo verse reducida su efectividad en épocas de crisis, en cambio, las relaciones sociales, contactos, información y recomendación constituyen mecanismos más sólidos (Ibáñez, 1999; Canteros y Espinoza, 2001, citados en López-Roldán y Alcaide, 2011).

Así, las relaciones familiares, de amigos, conocidos, laborales, etc. son importantes para definir la posición en la que se ubica un sujeto en la sociedad. Siguiendo a Bourdieu (2000), cómo se posiciona un sujeto en los distintos campos sociales tiene relación con cómo ha configurado su capital social.

La idea de que la sociedad es una construcción trae consigo la noción de praxis, esto es, lo que se hace para construir socialmente la realidad. Según A. Giddens (1995), la praxis es resultado de una serie de patrones regulares de conducta, ejecutados por agentes activos que interactúan unos con otros habitualmente y de forma consciente, que permite producir y reproducir la estructura social. En ese sentido, la praxis es definida por el autor como conciencia práctica, resaltando el atributo de la reflexividad del agente. Así, el sistema educativo y, concretamente, las escuelas, universidades, institutos y centros de formación primaria, secundaria y superior, técnicos y científicos, públicos y privados, son gestores de la praxis, artesanos de la sociedad, constructores de pautas de funcionamiento del sistema social, productores de esquemas sociales y culturales.

Al respecto, Giddens (2006) afirma:

“No somos criaturas de la sociedad, sino que somos sus creadores (…) El modo más satisfactorio de establecer un puente de unión entre el enfoque ‘estructural’  y el de la ‘acción’ consiste en admitir que todos participamos activamente en la construcción y reconstrucción de la estructura social en el curso de nuestras actividades cotidianas”. (p.124-125)

Con todo, parece fundamental observar las prácticas que se desarrollan en los entornos de enseñanza/aprendizaje, al interior de las aulas. Para los interaccionistas simbólicos, en la interacción cotidiana radica la génesis de toda institucionalización (Mead,1982); para Giddens (2006), es necesario estudiarla porque “arroja luz sobre instituciones y sistemas sociales más amplios. De hecho, todos los sistemas sociales de gran envergadura dependen de las pautas de interacción social en las que participamos diariamente” (p.145)

cooperatingEn relación a esto, Mead (1982) define la creatividad social de la persona emergente, concepto que nos parece clave al analizar y evaluar la práctica educativa. Para el autor, aunque el proceso de socialización se desarrolla en un medio pre-existente, la evolución social radica precisamente en la creatividad del sujeto en su interacción con el medio, la cual le permite diferenciarse y construir su propia realidad. Así, Cuando el individuo toma conciencia de sí mismo en un entorno social, y de su participación en los procesos sociales, se ve en condiciones de gobernar su conducta consciente y críticamente. Esta habilidad creativa debe ser adquirida en su proceso de socialización, en el cual la escuela desempeña un rol esencial.

Así, la construcción social de la realidad está influenciada por las habilidades sociales variables que los individuos desplieguen en sus interacciones, y su variabilidad depende de los procesos socializadores en los que éstos participen, en los que se desarrollan las competencias sociales. Un sujeto que ha tenido una socialización, formal e informal, que ha potenciado sus habilidades sociales se diferenciará socialmente de otro carente de éstas, por ejemplo, en la posesión de capital social y, por tanto, en la posición que adquiere en los distintos campos sociales (Bourdieu, 2000).

En definitiva, la manera cómo los individuos interactúan y se relacionan es un reflejo de cómo una sociedad estructura su sistema social, educativo y productivo. Así, en la medida que lo que ocurre dentro de las aulas en las escuelas y universidades constituye el origen de las prácticas que caracterizan y definen a una sociedad –praxis-, es preciso conocerlas y analizarlas. La problemática radica entonces, en la gestación de la praxis.

__________________________________________________________________________________

Referencias bibliográficas

BOE (2007) Disposiciones generales de la Ley Orgánica 4/2007 promulgada el 13 de abril del 2007. Boe Nº 89. Revisado el 04 de noviembre del 2012 en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/04/13/pdfs/A16241-16260.pdf

Bourdieu, P. (1986) “The forms of capital”, en Richardson, J. G. (ed.) Handbook of theory and research for the sociology of education. Nueva York: Greenwood, pp.241-258. Versión digital revisada el 14 de septiemebre de 212 en: http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/bourdieu-forms-capital.htm

Burt, R. S. (2003). “Structural holes and good ideas”. American Journal of Sociology, 108, pp 1175-1210.

Delors, J. (1996) La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: UNESCO.

Giddens, A. (1984)  La Constitución de la Sociedad: Esquema de la Teoría de la Estructuración.  University of California Press, Berkeley.

Giddens, A. (1995) La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Giddens, A. (2006) Sociología (5° Ed.) Alianza Editorial: S.A Madrid.

Granovetter, M. S. (1973). “The strength of weak ties”. American Journal of Sociology, vol. 78, nº6, pp 1360-1380.

Izquierdo, M., Canelles, N., Colldeforns, L., Duarte, L., Gutiérrez-Otero, A., Mora, E., Puig, X. (2008) Cuidado y provisión: el sesgo de género en las prácticas universitarias y su impacto en la función socializadora de la universidad. Estudios e Investigaciones. Instituto de la Mujer y Universidad Autónoma de Barcelona.

Kuhn, T. (2006) La estructura de las revoluciones científicas (3º Ed.). México D.F: Fondo de Cultura Económica.

López-Roldán, P. I Alcaide, V. (2011) El capital social y las redes personales en el estudio de las trayectorias laborales. Revista hispana para el Análisis de Redes Sociales, (Revista electrónica) vol.20 #3.

Mead, G.H (1982) Espíritu, persona y sociedad. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Misztal, B. A. (2005). The new importance of the relationship between formality and informality. Feminist Theory 6; 173-194.

Zabalza, M.A (2009) “Ser profesor universitario hoy”. La Cuestión Universitaria. nº 5, pp.69-81.

Fuentes gráficas

Imagen destacada: http://www.optimainfinito.com/2011/07/si-quieres-volar-aprende-a-caer.html

Imagen interna 1: http://www.artepan.com.ar/fotos.php?d=Gente/&f=Aprendiendo.jpg

Imagen interna 2: http://actividadesinfantil.com/temas/lenguaje-musical

Imagen interna 3: http://sgaguilartics.blogspot.com/2013/01/el-aprendizaje-cooperativo.html

Imágenes 4 y 5: http://www.cepcastilleja.org/moodle-modulos/mod/page/view.php?id=74

Comentarios

Un comentario en “Formación de personas para la sociedad

  1. Interesante . Aprendo algo con cada sito web todos los días. Siempre es estimulante poder leer el contenido de otros escritores. Me gustaría usar algo de tu blog en mi blog, naturalmente pondré un enlace , si no te importa. Gracias por compartir.

    Publicado por victormacadam78@upc.edu | octubre 4, 2013, 12:32 pm

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: